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国外高技能人才培养的主要做法

发布时间: 2007-10-08 00:00:00   作者:本站编辑   来源: 本站原创   浏览次数:  

 在高技能人才培养方面,德国、英国、美国、加拿大、澳大利亚、韩国、日本等发达国家具有明显的特色,有些做法值得借鉴。

 

 一、以培养实践能力为目标,强调关键能力培养

 

 进入 21 世纪,国际上提出了培养“关键能力”和“技术人文者”的概念。第二届国际技术与职业教育大会上,许多代表认为:创业能力、与人交往、合作共事、自我调节、分析解决问题、创造性与责任感等能力,是新世纪人才的“关键能力”。目前,各国关键能力培养的策略主要有三种:

 

 一是整体策略,即对职业教育课程体系进行整体改革,在课程中增加培养关键能力的内容,并将其作为基本课程,每个专业的学生必须学习并达到规定的标准。英国设置了交流、信息技术、计算等三种关键能力单元。美国增加了处理资源、处理人际关系、处理信息、运用技术等关键能力培养的能力。澳大利亚普遍开设“课题研究”课,培养学生自主学习、主动探索、解决问题的能力。

 

 二是基础策略,即加强职业教育课程的基础性,加强职业教育初期的通识教育,使学生掌握深厚而扎实的基础知识,为继续学习和提高奠定基础。

 

 三是渗透策略,即在职业教育各门课程的教学中关注“关键能力”的培养。要求各任课教师结合本学科的教学内容,灵活运用各种教学方法,培养学生的关键能力,如解决问题的能力、团队协作的能力、与人沟通交流的能力、理解并尊重他人的品质等。德国的双元制大学为了培训学生有较强的职业能力,用专业知识、方法技能、社会能力三项来做支撑,学生不仅要掌握专业知识,同时要掌握方法技能,还要有社会能力。

 

 二、以市场为导向,设置满足社会需求的实用性专业

 

 澳大利亚职业学校的专业设置表现出明显的市场性。主要针对某岗位或岗位群设置专业,对于一些跨学科的岗位,则设置综合化的专业,实现相关学科甚至不同学科之间的沟通和融合。专业的设置必须通过相关教育部门以及企业组织的审核,所设的专业必须是相关行业或企业需要的,学生愿意学的,符合政府和行业机构宏观布局的。

 

 德国高等职业教育培养注意根据科学技术和社会经济发展的需要不断调整。职业教育以职业分析为导向来确定培训专业。通过职业分析,将一个职业或若干个职业确定为一个职业群,一个职业群对应一个培训专业,从而使其设置的专业紧密结合社会发展的实际,及时反映人才市场的需求。

 

 加拿大的课程开发独具特色。首先,由技师、技术人才、管理人员、老师等组成的 DACUM 委员会要深入行业基层,进行岗位分析,了解岗位人员应具备的知识和技能,制定出技能图表。然后,由课程开发人员在反复征求企业的意见后,针对各个技能要求开发相应的课程,课程的取舍完全取决于行业、雇主的意见。

 

 美国的高等职业教育专业和课程设置具有明显的地方性、多样性和实用性。为了提高学生的综合素质,社区学院为学生开设了跨学科课程,将不同学科的知识结合在一起,为学生提供跨学科探究社会问题的机会。

三、强调学生本位、产学合作,体现灵活性和个性化

 

 一是强调学生本位、能力本位和产学合作的实际能力培养。德国“双元制”模式的目的,就在于培养学生适应竞争和发展的能力。各类中学毕业生要谋求某一个职业岗位,就必须首先通过申请成为某一个企事业机构的学徒。学生由企业依照国家标准招收,然后送入双元制大学学习。培养目标是:学士—工程师,即既有大学理论知识,又有从事工程师工作实践能力的大学生,毕业后进入社会,就能担当起工程师岗位的工作,不需要企业再进行适应性培训。这是区别于传统大学之处。

 

 美国 1994 年《从学校到工作机会法》中明确规定:所有州都要建立一个全州范围内的学校到工作体系,向所有学生提供参加工作岗位的教育和培训机会,并为学生接受包括 4 年制学院和大学教育在内的继续教育做好准备。企业为学生提供更多的见习、实习的机会,培养学生的责任意识、安全意识、和他人协商的技巧以及自我管理的意识等。

 

 澳大利亚国家 TAFE 研究评估中心,研究并制定了对 TAFE教学管理和教学质量的评估办法,建立了国家能力认可制度和以能力为主要标准对学生进行考核的质量评估体系。质量评估以能力测试为核心,有些专业或工程,不以得分多少论高低,而以合格或不合格对学生进行评价。学生按照这种能力要求学习,完全避免了死读书、读死书的弊病,自觉在提高自身能力上下功夫,并最终体现在实际处理问题、解决问题的能力提高上。

 

 韩国政府大力提倡职业技术学校与企业密切合作。1994 年韩国实施了“2+1 制”,即学生头两年在学校接受职业教育,第三年在企业接受一年的现场实习培训。1998 年建立了 40 所“2+1制”示范学校。为推动产学合作,还在各地成立了“产学合作教育协会”及“产学合作委员会”。“产学合作委员会”的职责主要有:只向与学校合作的企业提供资助,公开由于教育水平低而不能满足企业需要的学校名单,减少或停止对这类学校的资助,从而促进企业和学校的相互合作。

 

 二是体现灵活性和个性化的特点。英国职业教育培训模式的灵活性体现在对学生以往的学习给予认可上。在起始评估的基础上,再确定每个学生的学习起点,制定个性化的学习目标的计划,并以经常性的考查和累积学分来取代终结性的考试,极具人性化。

 

 澳大利亚有的学校,将教室和实验室甚至生产车间合为一体,形成理论教学与实际操作能力教学融为一体的教学环境。在教学方式上灵活多样,既有传统的课堂教学,也有师傅带徒弟式的手把手教学,还有现代远程教学。实践教学则在实验室或车间进行,完全按实际工作要求操作。远程教学采用印刷资料、电视、电话、录像、录音、传真、电子邮件和网上在线等方式全方位开展,初步建立了任何人在任何地方都可以接受TAFE 教育的全民终身教育体系。

 

 美国社区学院在教学方法选择上注重灵活性和多样性。社区学院的学习资料中心利用现代化的技术和设备对学生进行个别化的教育。在学习资料中心,学生可以借助课程传授系统,按照自己的程度和进度进行单独学习,同时中心有专门的辅导人员为学生设计合适的个别化学习程序,随时解决学生的问题。

 

 四、重视教师专业能力培养,实施教师认证制度

 

 一是确定职教师资应具备的素质和能力新标准。美国将面向 21 世纪职业技术教育教师应具备的能力归纳为三种能力和14 种技能。三种能力:将现实世界的思想运用到理论教学和职业培训中去的能力;把工作环境反映到培训活动中去的能力;将理论和培训相结合的能力。14 种技能:与工作团组合作;构建一致意见;应用学科的培训;批判的思维;解决问题的技能;计算机操作技能;分析技能;领导技能;处理矛盾冲突的技能;协商技能;多种文化意识;社区需要的知识;规范专业行为的技能;与非传统学生合作的技能。

 

 韩国专家认为,21 世纪的职业技术教师应具备的一般素质:热爱教师职业,以师为荣;被受训者及其父母称誉的人品;适应未来发展的思维方式;创造性思维;合作的态度;解决问题须具备的综合性专业知识;适当的道德思想和举止。特殊能力:掌握相关理论及实践知识,具有足够的经验,表现出高超的技能;掌握大量的行业信息,能不断地学习新技术、新技能;通晓教学方法论,能把自己的理论和技能有效地传授给学生;能对学生的学习和生活提供指导咨询;在日常生活中表现出崇高的道德风范。

 俄罗斯专家认为,面向 21 世纪职教师资培养的方向是:加强全面素质教育,巩固文化基础,拓宽知识面,掌握现代技术技能和教学方法,加强实践环节,技能多样化,因材施教等。

 

 二是重视职教师资的系统化培养。日本“职业能力开发大学”是专门培养职业训练指导员的四年制本科大学,它不仅要求学生学完与普通工科大学相同的课程,而且要学习职业教育类课程,进行技能训练,达到二级技能士水平,毕业时才能颁发指导员资格证书。韩国的“技术教育大学”也是四年制本科大学,专门培养职教师资,学生毕业时可直接报考技术士一级。法国职业高中的教师,由国立学徒师范学校培养;技术高中的教师由高等技术师范学校培养。

 

 三是严格职教师资的任职资格标准。澳大利亚 TAFE 学院对教师资格有其独特的考核标准和选拔机制。TAFE 教师在具有大学文凭资格的基础上,要求有更加突出的实践经验和技术能力,还必须有 5 年以上的工作经历和相应的职业资格证书。德国的中职教师必须受过高等教育,有 5 年以上工作经验,掌握教育和心理学知识,并经过国家专门考试。而职业培训“师傅”,必须经过本行业技能的正规培训取得资格证书,并经过“师傅”培训,取得“师傅”资格。德国高职教育除了要有博士学位外,还必须有 5 年以上从事专业实际工作的经验,包括 3 年以上在企业的经验,并且大部分教师都具有工程师和教师两个职称。韩国的中职培训教师分为集中培训教师和现场培训教师两类,集中培训教师又分为专业教师和一般教师两类,专业和一般教师又各分为 3 个等级,各级各类教师都规定了严格的资格标准,例如 3 级专业教师和现场培训教师的资格标准。

 

 四是建立健全开放的职教师资来源体系。发达国家具有较为健全的职教师资来源体系,主要渠道有四个:一是高等职业师范学院培养,二是工科院校的技术培训,三是在综合大学设立教育学院或教育系统培训,四是通过专门的职教师资进修、培训机构进行培训。例如法国建有多个“技术教育教师培训中心”,学制三年,颁发“技术教师能力证书”。俄罗斯综合大学设有教师进修系,工科大学(例如农业大学)设有专业课教师培训系,负责培训对口专业教师。

 三、强调学生本位、产学合作,体现灵活性和个性化

 

 一是强调学生本位、能力本位和产学合作的实际能力培养。德国“双元制”模式的目的,就在于培养学生适应竞争和发展的能力。各类中学毕业生要谋求某一个职业岗位,就必须首先通过申请成为某一个企事业机构的学徒。学生由企业依照国家标准招收,然后送入双元制大学学习。培养目标是:学士—工程师,即既有大学理论知识,又有从事工程师工作实践能力的大学生,毕业后进入社会,就能担当起工程师岗位的工作,不需要企业再进行适应性培训。这是区别于传统大学之处。

 

 美国 1994 年《从学校到工作机会法》中明确规定:所有州都要建立一个全州范围内的学校到工作体系,向所有学生提供参加工作岗位的教育和培训机会,并为学生接受包括 4 年制学院和大学教育在内的继续教育做好准备。企业为学生提供更多的见习、实习的机会,培养学生的责任意识、安全意识、和他人协商的技巧以及自我管理的意识等。

 

 澳大利亚国家 TAFE 研究评估中心,研究并制定了对 TAFE教学管理和教学质量的评估办法,建立了国家能力认可制度和以能力为主要标准对学生进行考核的质量评估体系。质量评估以能力测试为核心,有些专业或工程,不以得分多少论高低,而以合格或不合格对学生进行评价。学生按照这种能力要求学习,完全避免了死读书、读死书的弊病,自觉在提高自身能力上下功夫,并最终体现在实际处理问题、解决问题的能力提高上。

 

 韩国政府大力提倡职业技术学校与企业密切合作。1994 年韩国实施了“2+1 制”,即学生头两年在学校接受职业教育,第三年在企业接受一年的现场实习培训。1998 年建立了 40 所“2+1制”示范学校。为推动产学合作,还在各地成立了“产学合作教育协会”及“产学合作委员会”。“产学合作委员会”的职责主要有:只向与学校合作的企业提供资助,公开由于教育水平低而不能满足企业需要的学校名单,减少或停止对这类学校的资助,从而促进企业和学校的相互合作。

 

 二是体现灵活性和个性化的特点。英国职业教育培训模式的灵活性体现在对学生以往的学习给予认可上。在起始评估的基础上,再确定每个学生的学习起点,制定个性化的学习目标的计划,并以经常性的考查和累积学分来取代终结性的考试,极具人性化。

 

 澳大利亚有的学校,将教室和实验室甚至生产车间合为一体,形成理论教学与实际操作能力教学融为一体的教学环境。在教学方式上灵活多样,既有传统的课堂教学,也有师傅带徒弟式的手把手教学,还有现代远程教学。实践教学则在实验室或车间进行,完全按实际工作要求操作。远程教学采用印刷资料、电视、电话、录像、录音、传真、电子邮件和网上在线等方式全方位开展,初步建立了任何人在任何地方都可以接受TAFE 教育的全民终身教育体系。

 

 美国社区学院在教学方法选择上注重灵活性和多样性。社区学院的学习资料中心利用现代化的技术和设备对学生进行个别化的教育。在学习资料中心,学生可以借助课程传授系统,按照自己的程度和进度进行单独学习,同时中心有专门的辅导人员为学生设计合适的个别化学习程序,随时解决学生的问题。

 

 四、重视教师专业能力培养,实施教师认证制度

 

 一是确定职教师资应具备的素质和能力新标准。美国将面向 21 世纪职业技术教育教师应具备的能力归纳为三种能力和14 种技能。三种能力:将现实世界的思想运用到理论教学和职业培训中去的能力;把工作环境反映到培训活动中去的能力;将理论和培训相结合的能力。14 种技能:与工作团组合作;构建一致意见;应用学科的培训;批判的思维;解决问题的技能;计算机操作技能;分析技能;领导技能;处理矛盾冲突的技能;协商技能;多种文化意识;社区需要的知识;规范专业行为的技能;与非传统学生合作的技能。

 

 韩国专家认为,21 世纪的职业技术教师应具备的一般素质:热爱教师职业,以师为荣;被受训者及其父母称誉的人品;适应未来发展的思维方式;创造性思维;合作的态度;解决问题须具备的综合性专业知识;适当的道德思想和举止。特殊能力:掌握相关理论及实践知识,具有足够的经验,表现出高超的技能;掌握大量的行业信息,能不断地学习新技术、新技能;通晓教学方法论,能把自己的理论和技能有效地传授给学生;能对学生的学习和生活提供指导咨询;在日常生活中表现出崇高的道德风范。

 俄罗斯专家认为,面向 21 世纪职教师资培养的方向是:加强全面素质教育,巩固文化基础,拓宽知识面,掌握现代技术技能和教学方法,加强实践环节,技能多样化,因材施教等。

 

 二是重视职教师资的系统化培养。日本“职业能力开发大学”是专门培养职业训练指导员的四年制本科大学,它不仅要求学生学完与普通工科大学相同的课程,而且要学习职业教育类课程,进行技能训练,达到二级技能士水平,毕业时才能颁发指导员资格证书。韩国的“技术教育大学”也是四年制本科大学,专门培养职教师资,学生毕业时可直接报考技术士一级。法国职业高中的教师,由国立学徒师范学校培养;技术高中的教师由高等技术师范学校培养。

 

 三是严格职教师资的任职资格标准。澳大利亚 TAFE 学院对教师资格有其独特的考核标准和选拔机制。TAFE 教师在具有大学文凭资格的基础上,要求有更加突出的实践经验和技术能力,还必须有 5 年以上的工作经历和相应的职业资格证书。德国的中职教师必须受过高等教育,有 5 年以上工作经验,掌握教育和心理学知识,并经过国家专门考试。而职业培训“师傅”,必须经过本行业技能的正规培训取得资格证书,并经过“师傅”培训,取得“师傅”资格。德国高职教育除了要有博士学位外,还必须有 5 年以上从事专业实际工作的经验,包括 3 年以上在企业的经验,并且大部分教师都具有工程师和教师两个职称。韩国的中职培训教师分为集中培训教师和现场培训教师两类,集中培训教师又分为专业教师和一般教师两类,专业和一般教师又各分为 3 个等级,各级各类教师都规定了严格的资格标准,例如 3 级专业教师和现场培训教师的资格标准。

 

 四是建立健全开放的职教师资来源体系。发达国家具有较为健全的职教师资来源体系,主要渠道有四个:一是高等职业师范学院培养,二是工科院校的技术培训,三是在综合大学设立教育学院或教育系统培训,四是通过专门的职教师资进修、培训机构进行培训。例如法国建有多个“技术教育教师培训中心”,学制三年,颁发“技术教师能力证书”。俄罗斯综合大学设有教师进修系,工科大学(例如农业大学)设有专业课教师培训系,负责培训对口专业教师。

五、建立科学规范的考核认定制度和有效运行机制

 

 德国通过颁布《职业培训条例》、《职业教育法》、《手工业条例》、《标准考试条例》等法律,规定每个职业考试的最低标准,考试严格按相关法律规定进行,从而在一定程度上保证了高质量的双元制培训。如《职业教育法》规定,各类行业协会负责组织和实施本行业职业教训的考试并颁发职业资格证书,考试的组织和管理由与培训无直接关系的行业协会负责。

 

 澳大利亚建立了全国统一的职业技能认证体系。该体系把全国各种不同类型的教育联结为一个有机的整体,使 TAFE 既自成体系,又与中、小学教育和高等教育互相沟通、紧密联系,构成各种类型教育之间互通的立交桥。TAFE 可以颁发 6 级证书或文凭,获得证书或文凭的学生,即获得在澳大利亚就业的资格,可以进入劳动力市场找工作。有的学生想进入高等学校继续学习,TAFE 的文凭为全国的大学所承认,并可折算一定的学分。另外,有部分 TAFE 在读学生经申请到大学听课,其考试获得的学分,也为其他大学所认可。

 

 英国在20世纪90年代以后,在职业教育领域实施了意义深远的改革,其中包括推行国家职业资格(NVQs)、普通国家职业资格(GNVQs)以及职业教育和培训的新模式。国家职业资格的评定具有几个显著的特征:第一,注重实际能力的考核。评定的主要依据是被评定者是否具有胜任实际工作的能力,而不考虑其是否接受过正规的教育或培训。第二,资格评定的开放性。在评定过程中,被评定者可以了解具体的评定标准,且有权提出疑问并要求解释。第三,以经常性考核取代终结性考核。根据经常性考核积累的资料作出的评定结论比一次考试得出的结论客观的多。第四,对以往学习成果的认可。英国职业教育和培训新模式的一个非常重要的步骤就是对受训者进行起始评估,对其已掌握的知识和技能给予认可。

 

 日本中等职业教育和高等职业教育都非常重视职业资格的认定。技能鉴定以企业需求为导向,确保各职业所鉴定的内涵和结果符合产业界当前和未来发展的需要,并依据行业特色,将相关职业的鉴定委托给相关行业协会负责。

 

 六、依法规范职业教育、规范高技能人才培养途径

 

 从 1862 年《莫雷尔法案》颁布至今,美国职业教育的发展历史其实也是一部职业教育立法史,每一次职业教育的改革和发展都离不开相关法律的推动作用。

 

 德国的职业教育之所以能健康有序地发展,关键也在于国家制定了一整套内容丰富、相互衔接、便于操作的职业教育法规体系。20 世纪 50 年以来,德国就先后颁布了十几部有关职业教育的法律,不仅使公众树立了良好的职业教育观念,也促进了职业教育的蓬勃发展,保证了各个州职业教育的均衡发展。《联邦职业教育法》是德国职业教育最重要最主要的一部法律,也堪称西方国家中最严密、最详细的职业教育法规。

 

 法国、韩国、日本也非常重视职业教育和培训立法。健全的法规体系,不仅有利于提高职业教育培训的办学质量,也提高了职业教育培训的社会地位和社会认可度,同时也有利于严把质量关,防止滥发文凭而影响职业教育的声誉。

 

 七、采取综合措施,多渠道筹措经费

 

 德国的高等职业教育机构以政府投资为主,学生在这类学校学习的费用相对较低,能够满足大多数青年求学的愿望。而双元制的职业教育培训主要以产为主,费用主要由企业承担。为了调动企业参与职业教育和培训的积极性,联邦政府在政策上给企业一定的照顾。如规定企业的职业教育经费可计入生产成本,可减免税收,可计入产品价格,在产品销售后收回等。另外,国家拨款与州政府和工商联合会等部门联合设立“跨企业培训中心”,支持中小企业和特殊待业的职业培训。德国通过双元制充分调动了企业界及用人单位的积极性,促使全巷会都来关心职业教育。双元制大学中学生、政府、公司三方分担了教育费用,其中学生承担相当于综合性大学的 10%,政府承担相当于综合性大学的 30%.企业承担相当于综合性大学的60%(包括就业后第一年工资)。

 

 澳大利亚的职业教育实行政府、行业、企业和个人多元化的投入体制,中央和地方政府的职业教育经费每年达 30 亿澳元,约占职业教育总投入的 45%。财政拨款采取“购买”培训方式。首先由政府教育部门按行业建议,拟定教育培训战略指南,再由公、私立培训机构按国家技能标准和政府指南制定培训计划,政府通过评估,按是否满足政府目标和企业需求,是否有培训质量和效益,决定购买哪一个学校或培训机构的培训,该学校才能在竞争中得到拨款。为使职业教育有足够的资金,一方面职业教育界学校利用市场化的运作机制,竞争政府商业化拨款的资金;另一方面政府也不断加大对职业教育的投入,同时吸引企业、行业的资金投入,不断提高职业教育的资金利用率。

 

 美国政府通过制定法律、政策、直接的财政拨款等手段,对职业教育给予更多的扶持和鼓励。社区学院是美国实施高等职业教育的主要机构,在经费方面,除州政府拨款外(不超过当年财政收入的 2%),还采取一些辅助性的经费保障措施,如在社区内征收社区税,在社区发展债券,投资债券所得可以免交税等。社区学院还通过扩招国外留学生、开展社区职业服务项目、慈善基金会的捐赠、为公立机构培训员工、凭借独特的教育项目获得州奖励基金等方式增加经费。另外,通过与企业等机构“合作培训”,以增加收入。

 

 加拿大社区学院的政府拨款一般占学院经费的 50%—60%,其余部分由学校靠学费和服务收入来解决。一些社区学院办学经费还得到了当地工业界的支持,比如投资改善学院的设备,为学院提供奖学金,提供实训场所和费用等。

 五、建立科学规范的考核认定制度和有效运行机制

 

 德国通过颁布《职业培训条例》、《职业教育法》、《手工业条例》、《标准考试条例》等法律,规定每个职业考试的最低标准,考试严格按相关法律规定进行,从而在一定程度上保证了高质量的双元制培训。如《职业教育法》规定,各类行业协会负责组织和实施本行业职业教训的考试并颁发职业资格证书,考试的组织和管理由与培训无直接关系的行业协会负责。

 

 澳大利亚建立了全国统一的职业技能认证体系。该体系把全国各种不同类型的教育联结为一个有机的整体,使 TAFE 既自成体系,又与中、小学教育和高等教育互相沟通、紧密联系,构成各种类型教育之间互通的立交桥。TAFE 可以颁发 6 级证书或文凭,获得证书或文凭的学生,即获得在澳大利亚就业的资格,可以进入劳动力市场找工作。有的学生想进入高等学校继续学习,TAFE 的文凭为全国的大学所承认,并可折算一定的学分。另外,有部分 TAFE 在读学生经申请到大学听课,其考试获得的学分,也为其他大学所认可。

 

 英国在20世纪90年代以后,在职业教育领域实施了意义深远的改革,其中包括推行国家职业资格(NVQs)、普通国家职业资格(GNVQs)以及职业教育和培训的新模式。国家职业资格的评定具有几个显著的特征:第一,注重实际能力的考核。评定的主要依据是被评定者是否具有胜任实际工作的能力,而不考虑其是否接受过正规的教育或培训。第二,资格评定的开放性。在评定过程中,被评定者可以了解具体的评定标准,且有权提出疑问并要求解释。第三,以经常性考核取代终结性考核。根据经常性考核积累的资料作出的评定结论比一次考试得出的结论客观的多。第四,对以往学习成果的认可。英国职业教育和培训新模式的一个非常重要的步骤就是对受训者进行起始评估,对其已掌握的知识和技能给予认可。

 

 日本中等职业教育和高等职业教育都非常重视职业资格的认定。技能鉴定以企业需求为导向,确保各职业所鉴定的内涵和结果符合产业界当前和未来发展的需要,并依据行业特色,将相关职业的鉴定委托给相关行业协会负责。

 

 六、依法规范职业教育、规范高技能人才培养途径

 

 从 1862 年《莫雷尔法案》颁布至今,美国职业教育的发展历史其实也是一部职业教育立法史,每一次职业教育的改革和发展都离不开相关法律的推动作用。

 

 德国的职业教育之所以能健康有序地发展,关键也在于国家制定了一整套内容丰富、相互衔接、便于操作的职业教育法规体系。20 世纪 50 年以来,德国就先后颁布了十几部有关职业教育的法律,不仅使公众树立了良好的职业教育观念,也促进了职业教育的蓬勃发展,保证了各个州职业教育的均衡发展。《联邦职业教育法》是德国职业教育最重要最主要的一部法律,也堪称西方国家中最严密、最详细的职业教育法规。

 

 法国、韩国、日本也非常重视职业教育和培训立法。健全的法规体系,不仅有利于提高职业教育培训的办学质量,也提高了职业教育培训的社会地位和社会认可度,同时也有利于严把质量关,防止滥发文凭而影响职业教育的声誉。

 

 七、采取综合措施,多渠道筹措经费

 

 德国的高等职业教育机构以政府投资为主,学生在这类学校学习的费用相对较低,能够满足大多数青年求学的愿望。而双元制的职业教育培训主要以产为主,费用主要由企业承担。为了调动企业参与职业教育和培训的积极性,联邦政府在政策上给企业一定的照顾。如规定企业的职业教育经费可计入生产成本,可减免税收,可计入产品价格,在产品销售后收回等。另外,国家拨款与州政府和工商联合会等部门联合设立“跨企业培训中心”,支持中小企业和特殊待业的职业培训。德国通过双元制充分调动了企业界及用人单位的积极性,促使全巷会都来关心职业教育。双元制大学中学生、政府、公司三方分担了教育费用,其中学生承担相当于综合性大学的 10%,政府承担相当于综合性大学的 30%.企业承担相当于综合性大学的60%(包括就业后第一年工资)。

 

 澳大利亚的职业教育实行政府、行业、企业和个人多元化的投入体制,中央和地方政府的职业教育经费每年达 30 亿澳元,约占职业教育总投入的 45%。财政拨款采取“购买”培训方式。首先由政府教育部门按行业建议,拟定教育培训战略指南,再由公、私立培训机构按国家技能标准和政府指南制定培训计划,政府通过评估,按是否满足政府目标和企业需求,是否有培训质量和效益,决定购买哪一个学校或培训机构的培训,该学校才能在竞争中得到拨款。为使职业教育有足够的资金,一方面职业教育界学校利用市场化的运作机制,竞争政府商业化拨款的资金;另一方面政府也不断加大对职业教育的投入,同时吸引企业、行业的资金投入,不断提高职业教育的资金利用率。

 

 美国政府通过制定法律、政策、直接的财政拨款等手段,对职业教育给予更多的扶持和鼓励。社区学院是美国实施高等职业教育的主要机构,在经费方面,除州政府拨款外(不超过当年财政收入的 2%),还采取一些辅助性的经费保障措施,如在社区内征收社区税,在社区发展债券,投资债券所得可以免交税等。社区学院还通过扩招国外留学生、开展社区职业服务项目、慈善基金会的捐赠、为公立机构培训员工、凭借独特的教育项目获得州奖励基金等方式增加经费。另外,通过与企业等机构“合作培训”,以增加收入。

 

 加拿大社区学院的政府拨款一般占学院经费的 50%—60%,其余部分由学校靠学费和服务收入来解决。一些社区学院办学经费还得到了当地工业界的支持,比如投资改善学院的设备,为学院提供奖学金,提供实训场所和费用等。



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